Oficinas 9 e 10

As oficinas 7 e 8 foram realizadas na manhã e tarde do dia 3 de agosto. Principiamos por uma mensagem, com texto de Pablo Neruda e, em seguida, a professora Daiana encaminhou a dinâmica do complemento, na qual cada cursista recebia uma frase do tipo "eu sou uma calça sem zíper", enquanto outro recebia o seu complemento, ou seja, "eu sou o zíper da sua calça". Então as duas pessoas, que retiraram as frases que são complementares, reuniam-se para criar um texto utilizando as frases em questão. Eu e minha colega produzimos um classificado poético, nos moldes do produzido pela Roseana Muray: "Troca-se óculos sem lentes, com armação em excelente estado, por um par de lentes que permita ver as coisas belas da vida. preciso com urgência que essa troca se realize, antes que o tempo passe e eu seja absorvida pela feiura que nos cerca. Interessados tratar pelo telefone 99072124, ou na rua da Miopia, sem número". As frases que nos serviram de base foram: Eu sou uns óculos sem lentes e Eu sou as lentes dos seus óculos. A partir desta atividade, refletimos sobre a importancia do trabalho em grupo para realizarmos um bom trabalho. Realizamos, ainda, algumas atividades que nos permitiram concluir que todo texto é argumentativo, em maior ou menor grau.

Depois disso, produzimos um relato relacionado à vida escolar, procurando chamar a atenção para a prática docente. Um dos objetivos desta atividade era demonstrar que, quando escrevemos sobre algo significativo, encontramos mais facilidade. Isso deve ser levado em consideração quando escolhemos as propostas de escrita de nossos alunos. Depois de lermos nossos relatos para o grupo, passamos à tarefa seguinte, que era criar um final para o texto Espírito Carnavalesco, que faz parte da oficina 11, página 219 do TP6. Feito isso, em grupos, realizamos um planejamento de aula, a partir do referido texto.

Para finalizar essa Oficina, fomos até a biblioteca da escola onde o curso está acontecendo, escolhemos um livro e preparamos para ele uma motivação para ser usada com os alunos. Escolhemos O fantástico mistério de Feiurunha, de Pedro Bandeira. A motivação criada pelo meu grupo seguiu os seguintes passos:

1- conversar com a turma a re4speito dos Contos Maravilhosos que eles conhecem;

2- chamar a atenção para a estrutura dos contos: como são as personagens? Como as histórias costumam terminar, etc.

3-fazer o seguinte questionamento: que tal ler uma história que promove o encontro de vários personagens dos contos maravilhosos?

4-perguntar se eles sabem o que acontece depois do "viveram felizes para sempre", propondo a leitura da obra de Pedro Bandeira, O fantástivo mistério de Feiurinha, o qual apresenta os contos depois do tradicional felizes para sempre.

Oficinas 5 e 6

No dia 14 de julho, iniciamos a 5ª oficina assistindo a um video sobre Ariano Suassuna, no qual o autor realiza uma palestra abrodando os temas: processo de escrita e identidade cultual. O autor critica o processo de transplantação cultural, sobretudo a influência européia e norte-americana. Neste oficina, trabalhamos com o tema Letramento, realizando o resgate deste conceito a partir de autores como Magda Soares e Kate Chong, por exemplo. Para isso, a professora Daiana passou alguns slides contendo os conceitos de letramento e de alfabetização.
A seguir, assistimos a alguns videos nos quais o contexto precisa ser levado em consideração para que a coerencia se efetive. Afinal, O TP4, de que tratam as oficinas 5 e 6 também aborda a questão da coerência. Na sequência, nos reunimos em grupos a fim de rascunhar os passos do projeto, que deverá ser aplicado na escola, até o final deste ano. Optamos, em nosso grupo, por trabalharmos com a questão da leitura, mais especificamente, em como tornar mais produtivo o horário destinado à leitura, nas escolas.

Avaliação do Programa

Parece que foi ontem que nos reunimos pela primeira vez na cidade de Humaitá, para termos nosso primeiro encontro e sermos apresentadas ao Gestar. Inicialmente, tudo parecia muito confuso: muitos livros, muitas informações, tarefas de casa que não estávamos certas de poder cumprir. Mas o desafio estava lançado e, afinal de contas, não seria professora se desistisse diante das dificuldades.
Entretanto, tão logo entrei em contato com o material, principiando o processo de leituras, aplicação das atividades e reflexão sobre as mesmas, nas oficinas, percebi que não se tratava de um curso qualquer, mas de algo que faria a diferença, não apenas em minha prática docente, mas na vida de meus alunos. O suporte teórico é excelente, as atividades são criativas e prazerosas e o formato do curso é muito bom. O contato com a professora formadora e com os demais cursistas foi fundamental, a troca de experiências que realizamos durante este ano, muitas vezes não é feita nem nas escolas onde trabalhamos, onde, não raras vezes, as reuniões pedagógicas tornam-se ocasião para avisos gerais e combinados de ordem burocrática.
Sempre me considerei uma boa professora, pois sempre me esforcei para isso, procurando novidades e nunca desistindo de meus alunos. Porém, depois do Gestar, percebi o quanto minha prática precisa ser aperfeiçoada.
Desde que iniciei o meu trabalho em sala de aula, procurei enfatizar nas aulas de Língua Portuguesa, as práticas de leitura e escrita. Contudo, os resultados foram sempre muito sutis, sendo percebidos, em geral, a longo prazo. Neste ano, contudo, pude colher frutos do trabalho que realizei e reafirmei o prazer de trabalhar com Educação. Posso dizer, com alegria, que ajudei a formar leitores de fato e que a escrita de meus alunos melhorou significativamente, bem como sua capacidade de interpretação. Isso porque tive coragem de me afastar dos conteúdos mínimos, desviando o foco do trabalho para as competências que pretendia desenvolver e em atividades lúdicas e prazerosas que contribuiriam para tal realização.
Há alunos que não gostavam de ler, como há, todos os anos e em todas as turmas. O que mudou é que, de modo geral, essa não é a prioridade...a preocupação em dar conta de planos de estudo e avaliações tradicionais, não permitem que o professor sente ao lado desse aluno e descubra do que ele gosta e reflita sobre que livro poderia prender sua atenção. Eu tinha na minha turma um aluno que estava repetindo a 5ª série e, o que se comentava na sala dos professores, é que o menino passava o tempo todo jogando games, com o aval da mãe, que o mantinha ocupado. De fato, encontrei este menino várias vezes na locadora, alugando games. Então, numa de nossas visitas à biblioteca, perguntei a ele se ele já havia lido Xisto no espaço, que era de ficção científica e que certamente ele, que adora games, iria gostar. O menino ficou feliz de eu saber de seu gosto por games, estabeleci ali um elo de amizade entre nós, de troca e ele levou o livro, talvez para não me decepcionar. Na semana seguinte, no dia da troca dos livros, ele veio me dizer que havia lido e gostado muito da história. Vergonhosamente, eu duvidei, mas , felizmente, não demonstrei. Perguntei o que ele achou do perosnagem principal e ele acabou me contando toda a história, com detalhes. Para me deixar um pouco mais surpresa, ele perguntou se tinha outro do mesmo tipo. Fiquei meio perdida, pois não me lembrava de outro, do mesmo tipo. Então ele me salvou dizendo que queria ler algo sobre Santos Dumont, que ele viu na estante uma vez. Procuramos e encontramos a biografia e, desde então, ele tem frequentado a biblioteca da escola, melhorou em todas as disciplinas e passou de ano, sem exame na maioria delas.
O que quero ressaltar é que o Gestar foi além de uma série de atividades bem elaboradas e da possibilidade de reflexão sobre sua aplicação, pois permitiu uma reavaliação de meus objetivos em sala de aula. Descobri que, nos anos anteirores, não alcançava avanços significativos na leitura e na escrita, porque não as priorizava de fato. Sabia de sua importância, mas passava a maior parte do tempo, cumprindo programas sem sentido. Os alunos acabam saindo do Ensino Fundamental, sem as habilidades de escrita e leitura desejadas e sem saber usar a gramática, de modo proficiente, em seus textos. A gramática é fundamental, desde que sirva de instrumento para o estudante manifestar-se melhor, seja pela escrita ou pela fala, no registro formal ou informal.
Descobri, com o Gestar, que formar leitores e escritores é possível, desde que essa seja a prioridade da escola. Não foi possível realizar tudo que se planejou, nem resolver todos os problemas de escrita dos alunos, mas tanto na turma sobre a qual fiz os relatos, como nas demais, onde apliquei as atividades, foi possível observar avanços nos alunos, mesmo que seja no interesse dos mesmos pelas tarefas.
Sinto-me priviegiada por fazer parte deste grupo, por ter tido a oportunidade de participar dessa formação e de poder ajudar a difundir, nas escolas, a ideia de uma educação prazerosa e de qualidade. Creio que as demais áreas também devem ser contempladas com Programas como este e, na verdade, adoraria que o Gestar Língua Portuguesa pudesse ter novas etapas, futuramente.

Contribuições do Gestar

O Gestar é um Programa de formação Continuada, cuja contribuição extrapola, em muitos aspectos, os limites da sala de aula. O curso possui o diferencial de acrescentar, ao professor cursista, conhecimento teórico, relacionando-o, entretanto, com sua prática pedagógica. Tive, durante o curso, a oportunidade de fazer alguns concursos públicos e, ao ser chamada para a etapa prática, em que precisava ministrar uma aula, tive a sorte de ter como ponto sorteado, o tema Gêneros Textuais. Utilizei o material do curso, tanto para a confecção do Plano estudo, quanto para a aula propriamente dita e o resultado foi muito positivo. Isso prova, não apenas a qualidade do curso, mas a importância de estarmos sempre nos movimentanto em busca de formação e conhecimento, pois ele se renova, a cada dia, parafraseando José Paulo Paes, como a água do rio, que é água sempre nova.

Apresentação do Gestar na Escola

No dia 15 de agosto, num sábado, realizamos a apresentação do curso Gestar, área de Língua Portuguesa, na escola onde trabalhamos. Nesta manhã, estiveram resunidos na escola professores de todas as áreas, a direção, coordenação pedagógica e secretária de educação. Por essa razão, procuramos, eu e a professora Rosane Hames, organizar a apresentação de tal forma que pudéssemos ter o engajamento de todos os professores nas atividades e não apenas dos que trabalham com Língua Portuguesa, afinal, ensinar a ler e escrever é tarefa de todas as áreas.

Principiamos os trabalhos com a distribuição da letra da música "Fico assim sem você", da Adriana Calcanhoto. Após a leitura, ouvimos a múscia e os professores foram convidados a cantar. Em seguida, assisitimos ao video com a mímica da música. Os professores acharam muito divertido e aproveitamos para comentar que essa atividade inicial incorpora, de um certo modo, o "espírito" do Gestar, no sentido de que este prevê a ressignificação do trabalho com o texto, tornando o ensino atrativo e prazeroso. Além do que, a letra da música, que trata da incompletude humana, da necessidade de um outro, para ser feliz, também dialoga com a ideia, implícita no Programa, de que é preciso, em educação, romper-se com o isolacionismo, no momento em que propõe a reflexão e discussão da própria prática, nos convocando à troca de ideias e experiências.

A seguir, apresentamos uma sequência de slides sobre o Gestar, organizado pela professora Daiana, a nossa formadora. Depois de explicar os principais pontos deste programa de formação continuada, falamos da nossa experiência no curso, realizando uma espécie de testemunho, enfatizando o que mudou em nossa prática e os resultados que ainda pretendiamos colher, no decorrer do ano. Foi emocionante ouvir dos outros professores que já haviam notado diferença na escrita da turma da 5ª série, bem como no interesse dos alunos pela leitura, e pelas atividades em aula. Quem está em sala de aula sabe o quanto é difícil, em educação, "colher frutos" a curto prazo. Em geral "plantamos" e esperamos uma colheita a longo prazo. Fiquei realmente feliz!!!

Feitas as esplanações sobre o curso, assistimos ao video assalto cultural e fomos para o intervalo. Vale lembrar que todo o material utilizado nesta apresentação, exceto a mensgem final, foram recebidos nas oficinas, organizadas pela professora formadora.

Depois do intervalo, aproveitamos que os professores estavam reunidos e apresentamos o projeto que deveríamos aplicar, a respeito do horário de leitura na escola. Os professores mostraram-se interessados e surgiram muitas ideias excelentes para aprimorarmos a prática de leitura na escola, dentre as quais, a realização de uma feira do livro, que poderia envolver as demais escolas do município. Este seria, porém, um projeto maior, que pensamos em pôr em prática em 2010, em função do adiantado do ano letivo e dos contratempos ocorridos em função da gripe suína. Resolvemos, então, diversificar os gêneros textuais a que os estudantes tem acesso durante o horário de leitura e, aproveitando a presença da secretária de educação, solicitamos a assinatura de alguma revista e jornais para a escola.

O grupo mostrou-se interessado em contribuir e, inclusive, demonstraram interesse de participar de programas como este, de formação continuada, em suas áreas. Finalizamos a apresentação com a mesnagem Chocolate quente,a qual enfatiza que não devemos dar tanta importancia para a caneca onde bebemos e sim para a bebida que estamos sorvendo. Da mesma forma, não devemos nos preocupar tanto com a falta de recursos e, muitas vezes, limitações impostas pela realidade de nossas escolas, mas concentrar no que realmente importa, que é a aprendizagem dos alunos. É possível se ter muito prazer, tanto com o chocolate quente quanto com nosso trabalho!

Projeto de Trabalho

1 TEMA
Como tornar o horário de leitura produtivo e prazeroso?

2 PROBLEMÁTICA
A escola é o ambiente de letramento por excelência e o professor é o principal agente desse processo. Trabalhar a leitura e a escrita na perspectiva do letramento possibilita a interação entre o conhecimento prévio do aluno, o conhecimento novo, apresentado na escola e em todos os outros lugares em que aprendemos a ler o mundo.
Com esta preocupação, a escola tem proporcionado um período diário de leitura. No entanto, percebe-se que o mesmo não tem apresentado os resultados esperados. Neste caso, faz-se necessário reavaliá-lo, bem como propor alternativas para torná-lo mais prazeroso e produtivo.

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE LEITURA E ESCRITA

Uma educação que se pretende transformadora da realidade, capaz de subverter as desigualdades sociais (de que nossos alunos são frutos) precisa ser, necessariamente, humanizadora e emancipatória. A formação de sujeitos críticos e autônomos seria o resultado dessa perspectiva educacional, em que as práticas de leitura e escrita funcionam como alicerce para a construção do saber.
Entretanto, é preciso mencionar que as referidas práticas nem sempre são tão bem aproveitadas nas escolas. Por esse motivo, o papel das mesmas no processo de ensino-aprendizagem pode variar, de acordo com a postura assumida pelos educadores em relação a elas. Assim, um conceito equivocado de leitura como mera decodificação de palavras ou a pouca variedade e qualidade dos textos trazidos para a sala de aula, podem servir de desestímulo para os leitores em formação, comprometendo nesses alunos a capacidade de interpretação e de compreensão do mundo, bem como o gosto pela leitura. Por outro lado, o incentivo à leitura, não através de conselhos e discursos vazios,, mas por intermédio de bons e variados textos e de técnicas bem orientadas,, demonstra a consciência do professor em relação ao caráter social e transformador da leitura.
Da mesma forma que a leitura, também a escrita pode funcionar, na escola, como uma “rua de mão dupla”; quando esta é adquirida com sucesso pelo aluno, é possível afirmar que a instituição de ensino cumpriu com êxito sua função libertadora, pois permitiu que o aluno se apropriasse de um código que goza de enorme prestígio na sociedade letrada em que vivemos. Por outro lado, o fracasso do aluno na aquisição da escrita, é representativo do caráter excludente do sistema educacional. Este, quando deveria libertar, oprime e exclui, sempre que nega a seus alunos o controle da chamada “norma culta”, vinculada, acima de tudo, ao código escrito. Isso acontece, geralmente, quando a variação lingüística não é respeitada, ocorrendo a mera imposição da norma padrão.
Assim, leitura e escrita passam a funcionar como verdadeiros termômetros da aprendizagem. O sucesso ou o fracasso do aluno nessas duas práticas acaba sendo determinante do sucesso ou fracasso da escola como um todo, uma vez que ambas as atividades são constantes e fundamentais em todas as disciplinas e não apenas na aula de Língua Portuguesa. Talvez isso explique o fato de que a maioria das queixas dos professores em relação a seus alunos diga respeito, justamente, a problemas de leitura (falta de hábito, ou ineficiência) e escrita (falta de coerência e sentido naquilo que escrevem). Os professores universitários costumam culpar seus colegas do ensino médio, pelos incontáveis problemas de escrita de seus alunos; estes, por sua vez, acusam os professores do ensino fundamental e das séries iniciais, os quais lamentam, quase sempre, que a escola não consiga resgatar seus alunos menos favorecidos econômica e socialmente, visto que este, quando permanece na escola, acaba sendo reprovado.
No que se refere à leitura, é preciso mencionar as vantagens de se apresentar aos alunos a maior diversidade possível de textos, sejam eles literários, informativos, extraverbais; rótulos de produtos, receitas de bolo, manuais de instruções, histórias em quadrinhos, enfim, toda a gama de textos que fazem parte do dia-a-dia das crianças. Essa variedade de textos, além de familiarizar o aluno com o mundo da escrita, o coloca a par das diferentes funções que os textos podem ter (informar, anunciar, divertir, instruir, etc.). Dentre estes textos, porém, há de se destacar o literário como sendo o de maior relevância. Conforme Maria Helena Zancan Frantz

Se considerarmos o leitor infantil (...) veremos então que aqui a literatura desempenha um papel fundamental, decisivo e intransferível. Considerando que é por meio da fantasia, da imaginação, da emoção e do ludismo que a criança apreende sua realidade, atribuindo-lhe um significado, veremos que o mundo da arte é o que mais se aproxima do universo infantil, à medida que ambos falam a mesma linguagem simbólica e criativa. O mundo para ambos é do tamanho até onde vai a imaginação criadora da criança e do artista (FRANTZ, 1998:35).

O texto literário penetra na esfera infantil com naturalidade, pois a linguagem do primeiro, repleta de simbolismos e fantasias corresponde perfeitamente às expectativas do pequeno leitor que, em certos momentos pode (e deve) ser apenas ouvinte e em outros, verdadeiro expectador (no caso das historinhas sem texto). O sucesso dessa etapa, embora não garanta a formação do leitor, representa, por certo, um importante e decisivo passo rumo a sua construção. Para Contente

O aluno, ao reagir de forma favorável à leitura, e sendo cativado cada vez mais para esta atividade, começa a aperceber-se da estrutura do texto, a nível lexical, semântico e sintático. A leitura e a escrita são atividades interligadas de tal modo que uma boa adesão à leitura levará a uma escrita mais fácil (CONTENTE, 11995: 27).

Com base nesta afirmação, é possível inferir que o investimento na formação de leitores, possui retorno garantido, seja através da afirmação de uma postura crítica da realidade, seja por intermédio da competência comunicativa, verificada em alunos leitores.
O texto escrito é, sem dúvida alguma, o meio privilegiado de comunicação. De um eficiente acesso a ele, através da leitura, bem como da capacidade de produzi-lo coerente e claramente dependem, não apenas bons resultados escolares mas, por certo, a inserção do sujeito no contexto social de forma ativa e transformadora. Nessa perspectiva, pode-se inferir, sem exageros, que na sociedade em que vivemos, o uso que o usuário faz da língua pode determinar o lugar que este ocupará na pirâmide social. Linguagem e poder estão e sempre estiveram diretamente interligados.
Mesmo sendo atividade fundamental na escola, a escrita, assim como a leitura, não deve ser uma imposição. Sua aquisição deve resultar do interesse e das necessidades da criança. Daí a importância do aluno conhecer os objetivos da escrita e sua função comunicativa. Dessa maneira, o ato de escrever ganhará significado e é provável que o interesse por ele aumente consideravelmente. A atenção do professor deve estar voltada, portanto, para o cumprimento dessa função comunicativa por parte dos escritos de seus alunos e não, como geralmente ocorre, para a quantidade de escrita ou para a beleza da letra, até porque, as exaustivas cópias e repetições nada acrescentam na capacidade de produção textual, antes, tornam enfadonha uma atividade que deveria ser agradável e lúdica.
Diante da importância da aquisição da escrita pelos alunos, o professor de língua, inserido ou não no processo de alfabetização, não raras vezes, se vê “bombardeado” por uma série de dúvidas e métodos de ensino conflitantes. Estes, criam confusão e insegurança à cerca do que deve ser ensinado, do que deve ser corrigido e avaliado, bem como sobre a melhor maneira de se fazer isso. A ortografia é uma dessas questões polêmicas no ensino da língua. A esse respeito Paulo Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza asseveram que é preciso

Ensinar ortografia (...) a partir de uma característica em que fala e escrita são fundamentalmente opostas: a ortografia constitui-se como um processo histórico institucionalizado de representação uniformizada da língua justamente porque a língua falada se rege não pela uniformidade mas pela variação. A função da ortografia é preservar a inteligibilidade dos textos, apesar das variantes de pronúncias regionais, sociais e históricas das palavras, e não se constituir em um guia para a correta pronúncia das palavras em todas as instâncias da vida social (Guedes & Souza, 1999: 139)

O ensino da ortografia deve ocorrer, simplesmente, no sentido de solucionar os problemas detectados pelo aluno enquanto leitor e não para criar problemas que ainda não foram sentidos pela criança. A partir das dificuldades dos alunos, o professor tem o compromisso social de ensinar ortografia, pois através dela a norma culta passa a ser paulatinamente absorvida, de modo que a capacidade comunicativa do aluno aumenta ao passo que diminuem as possibilidades do mesmo ser vítima de discriminação lingüística. O Respeito pelas diferenças entre linguagem falada e escrita estão na base de qualquer reflexão de cunho ortográfico; o aluno deve compreender que a variante lingüística utilizada na fala, nem sempre é adequada para a escrita. Trata-se, em síntese, de uma questão de adequação da linguagem, assim como não vamos de black tie à praia, também não devemos usar a linguagem falada em nossos textos escritos.

3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE LETRAMENTO

O termo letramento deriva do mesmo campo semântico de palavras muito conhecidas como alfabetização, alfabetizar, alfabetizado, letrado e iletrado. Palavras estas que são usadas não só por estudiosos e interessados pelo campo educacional, mas também por pessoas consideradas comuns, que não fazem parte dos meios acadêmicos (cf. Soares, 2001, p. 16). Entretanto, é importante salientar que numa perspectiva social da escrita, letrado não se refere ‘àquele indivíduo versado em letras, erudito’ (cf. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa), muito menos têm como antônimo – iletrado – ‘aquele que não tem conhecimentos literários, é analfabeto ou quase analfabeto’ (idem), uma vez que não existe grau zero de letramento.
Tendo em vista que as discussões em torno do tema letramento são recentes, ainda não se tem um conceito definido para tal, desta forma, procurar-se-á apresentar algumas definições que este termo tem recebido, bem como tentar mostrar a relação deste com a escrita para fundamentar este projeto.
Segundo Soares (2001), o significado que o termo letramento tem recebido atualmente provém da palavra inglesa literacy que etimologicamente denota:
[...] qualidade, estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la (Soares, 2001, p. 17).
Nesse sentido, de acordo com a autora, letramento seria o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. Entretanto, o termo letramento não pode ser considerado como sinônimo de alfabetização, que remeteria à aprendizagem da leitura e da escrita como um processo tecnológico, mas a apropriação destas como uma incorporação das práticas sociais que as demandam.
Segundo Descardeci (2001, p. 63), “sujeito alfabetizado” é definido como sendo o conhecedor do código escrito, aquele que passou pelo processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Enquanto que o “sujeito letrado” se refere àquele que é capaz de usar o código escrito para interagir em eventos de letramento privilegiados pela sociedade, ou seja, é o indivíduo que, ao necessitar, seja capaz de fazer uso do código escrito (e de todas as habilidades que a aquisição da escrita propicia) para responder as demandas de letramento de seu meio social. A autora acredita que se tornar letrado é um processo que inicia logo após a aprendizagem do código escrito e que nunca se encerra, desde que o indivíduo se encontre exposto a demandas de letramento.
Assim, a partir desta nova abordagem de leitura e escrita na perspectiva do letramento, a escola não deveria mais se restringir a ser um ambiente favorável ao desenvolvimento da “tecnologia” do ler e do escrever, mas deveria ser capaz de oportunizar aos indivíduos uma imersão eficiente aos usos e práticas sociais da leitura e da escrita.

4 OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GERAL:
Promover momentos de reflexão à cerca da necessidade da leitura para a formação de leitores competentes capazes de reconhecer a importância desse processo, de modo que usufrua do período destinado à leitura de forma prazerosa e produtiva.

4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Manusear e identificar diferentes gêneros textuais, bem como sua importância e utilidade no dia –a –dia;
- Ler fluentemente, considerando os sinais de pontuação e suas funções;
- Ler, interpretar e inferir com desenvoltura;
- Desenvolver o gosto pela leitura, tornando-a prazerosa;

5 METODOLOGIA
Para uma melhor organização das atividades, haverá uma reavaliação do projeto em andamento na escola com relação à leitura, por parte de alunos e professores, a fim de torná-lo mais eficaz e significativo.
Pensar, juntamente com os professores das diferentes áreas de ensino, metodologias que possam contribuir para tornar o momento da leitura mais interessante para o aluno, oportunizando o aprimoramento de sua capacidade lingüística e comunicativa. Além disso, procurar tornar a leitura uma prática cotidiana e prazerosa, tanto para alunos quanto para professores.
Selecionar alguns textos que poderão ser lidos e trabalhados no período destinado à leitura, levando-se em consideração fatores como: faixa etária, interesses e preferências, por exemplo.
Reunir algumas dinâmicas e atividades para sugerir aos demais professores.

6 CRONOGRAMA
1ª semana de agosto: Apresentação do projeto e reavaliação do atual projeto (em andamento na escola) com professores e alunos;
2ª semana de agosto: Reunir-se com os professores das diferentes áreas para apresentar algumas dinâmicas e atividades, bem como para pensar novas metodologias a serem aplicadas. Solicitar a colaboração de todos para a seleção de material de leitura;
3ª semana de agosto: Colocar o projeto em prática na sala de aula;
4ª semana de agosto: Avaliação do projeto em andamento com todos os envolvidos;

7 EQUIPE DE TRABALHO
Docentes de todas as áreas de ensino.
8 AVALIAÇÃO
Na ação de avaliar pensa-se o passado e o presente para poder preparar o futuro. Nessa visão de educação a avaliação é encarada como um processo permanente de reflexão. Neste sentido, o ato de avaliar é processual, acontece no ato permanente de refletir, de rever o que já construiu. Aprender avaliar, então, é modificar o planejamento, observar o que já foi feito para criar novos encaminhamentos. A avaliação precisa abarcar toda a escola, todo o processo educacional e não somente o aluno. Desta maneira, a avaliação não é um veredicto sobre o aluno, mas também sobre o próprio educador e o sistema educacional que o sustenta teórica e praticamente.
A avaliação inicial, imprescindível no primeiro momento, ajudará na organização do planejamento.
A avaliação visa considerar o envolvimento dos discentes e sua desenvoltura na realização das atividades propostas; a adequação das atividades à faixa etária também será observada bem como a realidade social da comunidade atendida e ao espaço físico onde ocorrerão as mesmas. Também serão consideradas as intervenções dos alunos, o que acontecerá durante todo o processo, e seus posicionamentos durante a execução do projeto.

9 REFERÊNCIAS
CONTENTE, M. A leitura e as estratégias para todas as disciplinas. Lisboa : Editorial Presença, 1995. p. 11-26

DESCARDECI, Maria Alice A.S. O incentivo municipal à alfabetização: um evento de letramento na comunidade. In: KLEIMAN, Ângela B & SIGNORINI, Inês. (org). O ensino e a formação do professor: Alfabetização de jovens e adultos. 2ª ed. Porto Alegre : Artmed Editora, 2001. p. 54-74.

FRANTZ, Maria Helena Zancan. O ensino da literatura nas séries iniciais. 2 ed. Ijuí : Ed. Unijuí, 1997.

GUEDES, Paulo Coimbra & SOUZA, Jane Mari. Não apenas o texto mas o diálogo em língua escrita é o conteúdo da aula de português. In: NEVES, Lara C. B. e outros (orgs). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 2 ed. Porto Alegre : Ed. da Universidade/UFRGS, 1999. p. 135 – 154

SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo : Moderna, 1999. (Obra em 4 v. para o Ensino Fundamental).

____, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 128 p.

Avançando na prática XI

Com base no TP2, trabalhei com a turma o texto Osarta, compilado da obra A casa da madrinha, de Lygua Bojunga. Passei para os alunos uma cópia do referido texto e trabalhamos as questões de estudo do mesmo. A partir das questões, discutimos a respeito do tipo de escola que estava sendo descrita no texto, da escola que temos e também sobre o que seria uma escola ideal, para eles. Como atividade de produção, pedi que os alunos imaginassem do que poderia tratar o curso Linha, para onde o Pavão foi mandado, quando saiu do curso Papo. Cada um deveria criar um texto narrativo, contando como foi a adaptação do personagem no novo curso.

Na aula seguinte, resolvi fazer uma "mixagem" do material do gestar e do que precisava aplicar so curso Lições do Rio Grande, do governo estadual. Como não havia trabalhado ainda com os quadrinhos e ciente do interesse dos meus alunos pelo gênero em questão (muitos lêem HQ no horário estipulado para a leitura), passei para a seção 3 do TP2, com a finalidade de trabalhar Histórias em Quadrinhos.

Principiei pela sensibilização: Levei para a sala de aula uma caixa que, na verdade, os alunos já conheciam, pois sempre que vou introduzir um novo gênero com a turma, procuro apresentar a eles bons exemplos de textos, que permitam a eles conhecer e, principalmente, apreciar a leitura dos mesmos. Foi assim, com os contos maravilhosos, com os contos de mistério, com as fábulas, com os poemas e assim seria com suas já conhecidas histórias em quadrinhos. Quando cheguei na sala com a caixa, eles já compreenderam que faríamos leitura, saíram dos lugares, todos querendo escolher o livrinho primeiro. Então pedi que ficassem nos lugares e que, um por vez, pegaria o texto. Na caixa, havia tanto revistinhas, como tiras de jornal recortadas. Notei que os alunos que já possuem a habilidade de leitura mais desenvolvida, procuravam pegar as revistinhas, enquanto que os que lêem menos, preferiram as tiras, por serem menores. De qualquer modo, eles acabaram lendo bastante, pois assim que terminavam, trocavam de texto na caixa, o que inclusive causou uma certa agitação na turma. Deixei que os alunos lessem por uns 20 minutos e, na sequência, questionei se eles gostaram de ler aqueles textos, se já haviam lido (eu sabia que sim...), de que personagens gostavam, exatamente como sugere o caderno do aluno. Em seguida, pedi que cada um narrasse para a turma uma das historinhas lidas.
Na aula seguinte realizamos a correção das questões de estudo do texto e, em seguida, recorremos ao livro texto de quinta série, coleção Tecendo Linguagens, o qual traz atividades interessantes sobre HQ. Li com os alunos algumas características das histórias em quadrinhos e pedi que eles copiassem no caderno uma síntese feita pelos autores sobre a linguagem deste tipo de gênero textual (tipos de balões, tamanho da letra, símbolos e, inclusive, o conceito de onomatopéia).
Após trabalhar com a turma algumas tiras da turma da Monica, sugeridas pelo material do curso Lições do Rio Grande, apliquei a atividade da página 126, a partir de uma HQ do Asterix, bem como de suas questões, da página 127.Para encerrar, pedi que os alunos criassem uma história em quadrinhos a partir de um conto maravilhoso de sua preferência, modificando o gênero textual.

Avançando na prática X

Ainda com base no TP1, trabalhei com a seção 2 - As várias formas de intertextualidade (p.139). Para introduzir o trabalho, li para a turma o livro A melhor amiga do lobo, de Deonísio da Silva. A seguir, expliquei para a turma o que é intertextualidade, diferenciando paródia de paráfrase. Questionei a turma sobre o texto que li no início da aula e os alunos foram unânimes ao afirmar que se tratava de um exemplo de paródia.

Introduzi a aula seguinte pedindo que aos alunos escrevessem, no caderno, o resumo do conto O Patinho Feio, da maneira que eles conheciam. Expliquei a eles que o resumo que eles fizeram é um exemplo de paráfrase, pois eles não fizeram nenhuma alteração na narrativa. Porteriormente, passei para eles um xerox do texto O patinho realmente feio, presente na página 141 do livro, bem como das questões de estudo do texto, que lhe acompanham. Então, como atividade de produção, reuni os alunos em duplas e passei para cada dupla uma fábula. Os alunos deveriam fazer uma paródia a partir da fábula lida. Para finalizar, na aula seguinte, passei para a turma o filme Deu a louca na Branca de Neve, que parodia o conto maravilhoso Branca de Neve e os sete anões.

Avançando na prática IX

A aplicação da atividade do TP6 foi uma das mais interessantes. Trabalhei com a seção 3, a partir do texto Conta de novo a história da noite em que eu nasci, da atriz norte-americana jamie-Lee Curtis. Como eu não dispunha do livro na biblioteca da escola, tive que pedir para que minha irmã, que também é professora e reside em Porto Alegre, me enviasse o mesmo por sedex. De posse do livro, indtroduzi a aula com uma conversa informal com a turma a respeito da noite em que nasceram. Expliquei a eles que, como haviamos trabalhado suas histórias de leitura, agora iríamos trabalhar um pouco suas histórias de vida. Grande parte da turma sabia onde nasceu, em que hospital, mas não tinham maiores informações sobre os detalhes do acontecimento. Então apresentei a eles o livro, procedendo a leitura do mesmo. É uma obra muito rica de ilustrações e, à medida que eu ia narrando, ia mostrando a eles as imagens. Comentamos a história oralmente e, em seguida, passei para eles uma cópia da parte do livro proposta na página 28 e 31 do TP6. Realizamos as questões propostas no material e procurei explicar para eles, de maneira sussinta, sobre o registro formal e informal, ressaltando que ambos estão corretos, conforme a situação em que o utilizamos.

No final da aula, passei como tarefa de casa, conversar com os pais a respeito do dia em que nasceram. Solicitei que escrevessem um relato a respeito desse dia, contando detalhes contados pelos pais. Fiquei surpresa quando os alunos reclamaram por fazer isso novamente. Então questionei-os a respeito, explicando que nunca havíamos realizado esta tarefa. A turma explicou que, na disciplina de história haviam sido orientados a entrevistar os pais sobre a infância dos mesmos. então expliquei a eles que não era a mesma atividade e que eles podiam aproveitar a mesma conversa com os pais, para fazer as duas atividades.

No intervalo da aula procurei a professora de História, tendo em mente a possibilidade de um trabalho interdisciplinar. De fato, nossos trabalhos eram muito semelhantes e resolvemos unir forças. Nos sentamos uma tarde e digitamos o projeto que segue:

PROJETO INTERDISCIPLINAR

TÍTULO: Conta de novo

TEMA: Identidade

COMPONENTES CURRICULARES: Língua Portuguesa, História e Artes

TURMA: 5ª série do Ensino Fundamental

OBJETIVO GERAL: Permitir que os educando envolvidos no projeto recuperem, a partir do diálogo com a família, experiências relacionadas a seu nascimento, à escolha do nome e suas histórias de vida, com ênfase, também, nos brinquedos e brincadeiras que marcaram, tanto a própria infância como a de seus pais.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Trabalhar com o livro Conta de novo a história da noite em que eu nasci;
- Aprimorar a expressão oral e escrita dos educandos, por meio dos relatos realizados pelos mesmos, a partir da pesquisa feita com os pais;
- Facilitar o processo de escrita do aprendiz, trabalhando com temas que lhe são significativos;
- Confeccionar livrinhos com os relatos feitos pelos alunos;
- Reproduzir, na aula de artes, alguns brinquedos que fazem parte da história de vida dos estudantes e de seus pais; (utilização de sucatas)
- Promover a vinda dos pais para a escola, a fim de resgatar as brincadeiras feitas por eles durante a infância e oportunizando que eles brinquem com seus filhos, no espaço escolar;
- Promover, como culminância do projeto, uma exposição dos trabalhos realizados aos pais, que participarão de um chá, na escola.

COMPETÊNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS:
- Ler de forma proficiente textos narrativos, compreendendo a sua estrutura;
- Escrever textos narrativos, tendo em vista sua estrutura e elementos;
- Diferenciar narração de simples relato;
- Transformar relatos em narrações, por meio da escrita;
- Perceber as transformações ocorridas nas brincadeiras feitas pelos pais e por eles;

JUSTIFICATIVA:
A proposta surgiu do desejo de possibilitar aos alunos o conhecimento de sua história, fortalecendo sua identidade e tornando assim as aulas mais significativas, o que gera uma aprendizagem mais eficiente, contextualizando a realidade local.
Além das crianças, o projeto também envolve a família no processo de aprendizagem, o que valoriza não só o aluno, mas também sua família diante da comunidade.
O projeto “Conta de novo”, pretende que a história de cada aluno seja conhecida, por meio de suas vivências, relatos de vida contados por seus pais, fazendo com que se estabeleça uma união entre a escola e a comunidade. Além disso, o processo de letramento pode ser facilitado por um trabalho que parta da realidade do aluno e que, por isso, torne mais significativo o processo de aprendizagem.

PERÍODO: 1º trimestre de 2010

RECURSOS:
- Folhas;
- Livro: Conta de novo a história da noite em que eu nasci;
- material reciclável trazido pelos alunos para produção dos brinquedos;

BIBLIOGRAFIA:

CALLAI, Jaeme Luiz. História de Vida, História de Família nas Séries Iniciais, uma Introdução à Forma de Pensar Histórica. Espaço da Escola. RS: UNIJUI, Ano 4 no 15 p.37-43 Jan/ Mar., 1995.

HERNÁNDEZ, Fernando. Repensar a função da escola a partir dos projetos de trabalho. Revista Pátio, Porto Alegre, Ano 2, n.6, agos./out 1998a.

O trabalho inicial acabou ganhando, assim, uma proporção maior. O trabalho em conjunto com a outra professora foi enriquecedor, tanto para os alunos quanto para mim. Infelizmente, contudo, em função de uma série de atropelos no calendário escolar, não foi possível realizar a culminância que haviamos planejado.

A seguir, algumas fotos que registram a aplicação do projeto:

Avançando na prática VIII

O TP6 foi outro material que utilizei bastante com as turmas de 7ª e 8ª séries, em função da pertinência do tema, que é, fundamentalmente, a argumentação. Sendo assim, com a 5ª série, acabei aplicando apenas a parte que trata da produção textual e, sobretudo, Literatura. Optei pelo avançando na prática da página 178. Primeiramente trabalhei com a turma o texto de Leo Cunha, compilado da obra Conversa pra boy dormir, presente na página 169 do TP6. Criei questões de estudo do texto e trouxe para a sala de aula os livros O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá, de poesias, e A Bolsa Amarela, mencionados no texto lido. Escolhi estes por serem livros que eu já havia lido, podendo fazer uma breve resenha dos mesmos para a turma.
Em seguida, realizei com a turma uma discussão a respeito de suas histórias de leitura, Para começar, fiz um relato de minha trajetória de leitura, contei das histórias contadas por minha mãe, na hora de dormir, de minha preferência pelo conto da Branca de Neve, dos livros que marcaram minha infância: O menino do dedo verde, As aventuras do cachorrinho Samba, O pequeno príncipe, Tonico e assim por diante, até chegar no que estava lendo no momento, que era Coraline. Os alunos sentiram-se motivados a falar de suas experiências, pude perceber que a grande maioria leu bastante nas séries iniciais e ouviram histórias de suas professoras e também dos familiares, o que explica o fato de esta turma, em geral, ler muito. Pedi então que a turma colocasse no papel suas histórias de leitura, relatando suas lembranças boas, as não tão boas e também suas preferências atuais de leitura. No que se refere às lembranças negativas, foi quase unânime a experiência de "ser obrigado" a ler ou de ter de contar a história "lá na frente", como forma de avaliação. É interessante lembrar que, de forma informal, numa roda de leitura, no caminho da biblioteca e até mesmo no recreio, os estudantes falam naturalmente sobre o que estão lendo, por perceberem que há uma troca de experiência e não, meramente, um recurso avaliativo. Geralmente pergunto sobre os livros retirados em aula, mas sugerindo que ainda não li e quero ler também, ou mesmo que já li, mas não me lembro de determinado ponto. É realmente incrível o resultado!
Era dia de troca de livros na biblioteca, então, aproveitando que o assunto da aula foi leitura, fomos até lá e, como não poderia deixar de ser, a maioria queria ler os livros que levei para a sala de aula, comprovando a tese de que não se forma leitores, se o professor não conhece os textos e, principalmente, se não demonstra prazer por essa atividade.

Avançando na prática VII

Na seção 1 (continuidade de sentidos, p.76) do TP5 os estudantes adoraram realizar a atividade 3. A orientação era de colar o nariz no Pinóquio. Primeiro eles recortatem e colaram o nariz no boneco. Todos os alunos realizaram a tarefa com facilidade. Antes de trabalhar as questões propostas pelo material, reli para a turma o conto do Pinóquio (eles adoram ouvir histórias!). Só então passei para eles as questões, ressaltando, na correção das mesmas, a importância de conhecer o conto para dar conta das mesmas.
Exemplo disso é que precisamos sabermos que se trata de um boneco de madeira para acharmos coerente que cada nariz da atividade tivesse na ponta uma folhinha, ou mesmo que pudéssemos colar o nariz no personagem que, se fosse humano, tornaria a atividade incoerente. Disse a eles que isso se chama "conhecimento de mundo" ou "bagagem cultural", que nos permite compreender, fazer inferências e estabelecer comparações com os textos que lemos, atribuindo-lhes sentido. A coerência está relacionada, portanto, à organização textual, mas também ao conhecimento de mundo do leitor.
Ainda desta seção, apliquei a atividade 11 (p. 91), a partir de uma tira da Magali e do Cebolinha. A tira em questão sugere que a coerência de um texto pode ficar comprometida por um mal entendido, na fala ou na escrita. O mal entendido, por sua vez, ocorre quando não somos suficientemente claros com nosso interlocutor. É o caso do Cebolinha, na tira, quando pergunta à Magali se ela quer "tomar" um sorvete e ela, literalmente, pega o sorvete dele e não devolve mais. Os alunos localizaram com facilidade a palavra que criou o mal entendido e, para finalizar, pedi que eles reescrevessem a fala do Cebolinha, de tal maneira que se evitasse a dupla interpretação, por parte da Magali.

Avançando na prática VI

O TP5 trata do tema coesão e coerência textual. Utilizei bastante este material com a 7ª e 8ª séries, turmas com as quais pude trabalhar os conceitos de coesão e coerência. Com a 5ª série, entretanto, preferi utilizar as expressões sentido, para me referir a coerência e nexos ou "cimentinho", para me referir às palavras que servem para ligar frases e parágrafos, formando o texto, como se fosse uma parede de tijolos. Não me detive, porém, ao estudo destes nexos com a turma.
Já que havia trabalhado o tema prosa e poesia, em função da atividade anterior, optei por trabalhar com o poema Convite, de José Paulo Paes, presente na Seção 2, página 27 do referido TP. Cada aluno recebeu um envelope com todos os versos do poema, recortados e embaralhados. Então foram convidados a organizar a poesia de tal forma que tivesse sentido. Ressaltei que não deviam se preocupar em "acertar" ou seja, reproduzir o que o autor fez, mas em dar sentido (coerência) aos versos. Surgiram várias possibilidades de se organizar o texto e pude perceber que poucos alunos (apenas 2) não conseguiram dar alguma coerência para o poema. Depois de organizados os poemas pelos alunos, cada um leu o seu material e eu passei para eles a versão do José Paulo Paes. Passamos então à análise do poema. Para tanto, acrescentei às 3 questões da página 28, outras, criadas por mim.
Na aula seguinte, aproveitando que estávamos trabalhando com este gênero textual, levei para a sala de aula uma série de livros de poesia. Depois de 20 minutos de leitura, cada aluno criou, a partir do poema que preferiu, uma página poética, ilustrando o que o poema dizia. A seguir, cada um leu para a turma o seu poema e explicou o que o fez escolher este texto, dentre os demais.
Para finalizar, expliquei para a turma que tanto o poema Convite, como os outros que eles leram eram textos que possuiam coerência, ou seja, sentido. Expliquei também que, como se pode perceber na atividade com o poema de José Paulo Paes, o sentido está relacionado à organização lógica do texto.

Avançando na Prática V

Ainda com base no caderno TP4, trabalhei com a turma o texto A cidade, da página 94 do livro. Principiei por uma sensibilização, questionando os alunos a respeito da cidade onde moramos, dos locais mais bonitos, do que poderia ser melhor, do que mais gostam, etc. Essa conversa inicial serviu para ter uma noção do que os estudantes pensam sobre o local onde vivem. Os alunos que moram no interior (grande parte da turma) falaram mais sobre as lojas e mercados, enquanto que os da cidade mostraram-se um pouco mais críticos, apontando problemas como o de lixo e da falta de iluminação em suas ruas. Mas pelo que pude perceber, havia um ponto em comum entre os alunos: ao serem questionados sobre o local favorito deles, a maioria citou o ginásio de esportes e a praça onde ele está situada. Opinião com a qual compratilho, pois a praça é realmente aprazível, com belas árvores e espaço usado pela população para fazer caminhadas. Cobinamos então, que visitaríamos o ginásio, na próxima semana.
Na sequencia. trabalhamos com o estudo do texto já mencionado, ressaltanto a linguagem usada pelo autor, a qual simula a linguagem de uma criança. Nesse momento, procurei adequar as questões à realidade da turma, cortando as que eram de comparação, inclusive, com os textos anteriores, que não foram trabalhados. Então, aproveitando-me do fato de que, em 2009 comemoramos os 50 anos do município,convidei os estudantes a produzirem textos a respeito da nossa cidade, a partir do quais, montei o video que segue, o qual foi aproveitado para a Mostra camponovense, na semana do município.
Vale ressaltar que, para a montagem do vídeo, utilizei trechos dos textos produzidos pelos alunos e imagens coletadas em passeios que os alunos realizaram comigo e também com os professores da área de história e geografia, os quais também estavam trabalhando o tema gerador Campo Novo 50 anos: aqui tem história. Alguns textos foram escritos em prosa e outros em formato de poesia, pois os deixei livres para escolherem a forma de expressão mais adequada para o que pretendiam dizer. Antes, contudo, trabalhei com a turma as diferenças entre a prosa e a poesia, o que foi bem importante, visto que alguns alunos, apesar de estarem na quinta série, escreviam seus textos até metade da linha, mesmo sendo em prosa.

Avançando na prática IV

Para dar sequência ao trabalho sobre cordel e festa junina, ambos oriundos da cultura do nordeste brasileiro, resolvi trabalhar com a turma o texto Baião, constante na página 42 do TP4. Inicialmente realizamos a leitura do texto. Percebi que os alunos ficaram curiosos quanto ao ritmo da música, pois na leitura, alguns deles procuravam dar a ele uma melodia. Em seguida, ouvimos a música que levei para sala de aula e convidei os alunos a acompanhar; os menos tímidos ensaiavam uns passos que, se não era baião, combinavam pefeitamente com o ritmo da música. Depois disso, foi feito um estudo do texto, extrapolando as atividades sugeridas nas páginas 43 e 44.

Depois da correção e dos comentários, incentivei-os a estabelecer uma relação com outras danças e ritmos que conhecem e que manifestam dierentes culturas e grupos sociais. Surgiram muitas ideias e, então, dividi a turma em grupos de 3 ou 4 estudantes. Cada grupo ficou responsável por um ritmo diferente: samba, rosck, sertanejo universitário, gauchesca, bandinha, funck, hip hop, gospel e mpb, sendo que esta última ficou, como eu já havia previsto, sem grupo. Pedi que trouxessem material sobre esse gênero munsical para a próxima aula e a letra de uma das músicas, por escrito.

Receosa de que os grupos não se organizassem com o material, providenciei algumas coisas, sobretudo sobre mpb, para levar para a sala de aula. Posso dizer, contudo, que fui surpreendida pelos grupos; ao entrar na sala, verifiquei que os alunos estavam organizados com o material, cds e letras. Havia uma certa algazarra na sala, os grupos estavam cantando as letras, um grupo queria ver o que o outro trouxe e eu levei alguns minutos para acalmá-los. Depois de tudo organizado, expliquei a eles como seria a dinâmica do trabalho. Dei um tempo para que um representante de cada grupo fosse até a secretaria providenciar um xerox por grupo das letras trazidas. Depois, cada grupo recebeu um roteiro de análise, que deveria ser aplicado à música escolhida, com questões que permitiam aos alunos expressar a razão pela qual optaram por essa música, a análise de sua letra e de seu ritmo e até mesmo a sua representação, por meio de um cartaz. A seguir, cada grupo deveria apresentar sua música a turma, por meio de mímica, encenação ou dança, socializando, também, as questões do já mencionado roteiro de análise. As três aulas passaram muito depressa e não foi possível apresentar nenhum dos trabalhos.

Na quarta-feira tivemos duas aulas e pedi que eles se organizassem em círculo. Precisei dar 15 minutos para que os grupos fianlizassem suas apresentações. Então, cada equipe passou a apresentar seu trabalho e confesso que fiquei muito satisfeita com o resultado. Os alunos envolveram-se na atividade, assitiram as outras apresentações sem que eu precisasse chamar a atenção, foi uma aula muito agradável, tanto para mim quanto para a turma. No final, procurei sistematizar com eles o que foi visto até ali. Enfatizei o fato de que a música, assim como o cordel, é um gênero de texto e os incentivei a refletir sobre o fato de que elas, narrativas ou não, representam determinados grupos e culturas, daí as diferenças observadas em suas letras e ritmos. Além do que, a diversidade de estilos trazidos para a sala, permitiu o questionamento de alguns preconceitos demonstrados por alguns alunos quanto a determinados gêneros musicais.

Por fim, colamos os cartazes pela escola, a fim de que os demais alunos tivessem acesso ao trabalho realizado por eles.

Avançando na prática III

Aproveitando que a época é de Festa Junina na escola e que grande parte da turma está envolvida em ensaios de quadrilhas, optei por trabalhar o avançando na prática da página 41 do TP4. Para tanto, trabalhei com a turma o texto Festas Juninas, da página 35. A atividade foi muito interessante em função do contexto; os alunos estavam envolvidos com esse tema e foi possível trabalhar com eles a origem dessa festa, bem como as diferenças entre as festas juninas tradicionais e as que realizamos aqui no Rio Grande do Sul. Para finalizar o trabalho com o texto, foi solicitado que os alunos produzissem um convite para a festa da escola, que deveria se realizar na próxima semana. Alguns convites foram muito criativos, de forma que resolvemos distribuí-los no comércio da cidade, para divulgar a festa. Na semana seguinte fomos surpreendidos com o adiamento da festa, em função de suspeita da Gripe A, na cidade (o que não se confirmou). Aproveitei a situação para criar, com os alunos, um texto informativo para esclarecer à comunidade as causas do cancelamento da festa. Essa atividade foi muito significativa para a turma, pelo fato de vir ao encontro da situação que estavam vivenciando, naquele momento.

Avançando na prática II

A segunda atividade que planejei aplicar em sala de aula foi o avançando na prática da página 84 (TP3), sobre o gênero do cordel. Antecedeu esta atividade o trabalho iniciado na seção 3, sobre o referido tema. Inicialmente promovi a leitura do texto Justiça do trabalho - Uma justiça popular, de Antonio Viana, presente na página 78 do TP3. A partir da leitura e análise deste texto, foram apontadas algumas características deste gênero, bem como sua proximidade com a poesia. Os alunos demosntraram interesse pelo cordel, especialmente em função das rimas e da sonoridade inerentes ao gênero.

Na aula seguinte, me programei para realizar o avançando na prática, mas fui surpreedinda por uma situação que me levou a uma reconfiguração de planejamento. Enquanto realizávamos o horário de leitura (15 minutos após o recreio a escola toda realiza 15 minutos de leitura), um dos alunos me disse: "Olha profe...achei um livro de cordel!". Fui verificar e percebi que de fato, tratava-se de um cordel, "O flautista misterioso e os ratos de Hamelin". Houve um alvoroço na turma, os alunos largaram seus livros e todos queriam ver o livro que o aluno havia pego. Então, pedi que fizessem um círculo e sugeri que lêssemos o livro coletivamente. Na primeira rodada de leitura, os mais tímidos não quiseram ler e não os obriguei a isso. Porém à medida que a leitura ia avançando, outros alunos quiseram participar, pude perceber que a sonoridade do cordel os envolveu e, no final, apenas dois alunos deixaram de participar da roda de leitura, apesar de terem permanecido atentos à leitura dos colegas.

Os alunos adoraram a história e resolvi substituir o texto "As classes corajosas: Vaqueiro, agricultor, soldado e pescador", do avançando na prática, pelo texto que haviamos lido. Sendo assim, realizamos a análise do texto, chamando a atenção para o fato de que se trata de um texto narrativo, no qual é possível encontrar todos os elementos formadores desta tipologia, já trabalhada anteriormente com a turma. No final do livro, havia um breve histórico do cordel, do qual fiz cópias e distribui para a turma.

Os alunos quiseram saber o que era xilugravura , usada nas capas deste gênero de texto e então, os orientei para que falassem com a professora de artes, que entraria na turma no outro dia. No intervalo, conversei com a professora e alinhavamos uma atividade interdisciplinar. Os alunos criariam um cordel e fariam na aula de artes a capa para o mesmo.

Na aula seguinte, os alunos trataram de me explicar em que consistia a xilugravura e contaram-me sobre a possibilidade de criar a capa do cordel na aula de artes. Neste mesmo dia, ao irmos à biblioteca, encontramos textos de cordel em formato original, papel barato e capa em xilugravura. Fiquei realmente impressionada com o interesse dos alunos por esse gênero, em geral tão pouco trabalhado em nossas escolas.

Com relação a produção do cordel, exercitamos transformando contos em cordel, mas ainda não fizemos a produção que será feita em parceria com a professora de artes. Por hora, o prazer demonstrado pelos alunos na leitura desses textos já foi bastante compensador, enquanto professora de Língua Portuguesa e formadora de leitores.

Produção textual coletiva

Relato do quarto encontro

O quarto encontro do curso Gestar ocorreu no dia 27 de junho. Inicialmente, foram agendados os próximos dois encontros e, em seguida, realizou-se a dinâmica a partir do livro Zoom, que é um texto não-verbal. Tal atividade permitiu que refletíssemos a respeito da diversidade de enfoques possíveis no trabalho com o texto, bem como sobre a possibilidade de trabalharmos com as sequencias narrativas a partir de textos extraverbais.

A seguir a professora-formadora Daiana passou uma série de slides sobre sequencias tipológicas, sintetizando alguns conceitos que estão diluidos no TP 4, o que foi muito positivo, visto que possibilitou uma revisão do que foi lido no decorrer das semanas anteriores. A atividade seguinte foi de produção textual coletiva. Cada equipe produziu um texto, utilizando, predominantemente, uma determinada sequencia narrativa, como mostra o exemplo abaixo, produzido pelo meu grupo.

"Aquele dia amanheceu ensoloarado, amenizando o frio do rigoroso inverno europeu. John e Mary despertaram muito cedo, ao cantar maravilhoso de uma galo da fazenda. Mais do que depressa levantaram-se e trocaram seus pijamas pelas roupas quentinhas que haviam sido deixadas, cuidadosamente, ao pé da cama. Deixaram o aconchego da casa e lançaram-se ao pátio gelado da fazenda, rumo ao celeiro. Pela janela, que já se encontrava aberta, as duas crianças avistaram, acomodadas sobre um banquinho de madeira, um magnífico galo, que equilibrava-se sobre uma velha cerca. Ele era enorme e majestoso. Suas penas coloridas brilhavam à luz do sol nascente, sua crista era de um vermelho exuberante e parecia saber que estava sendo observado, pois exibia-se perante as crianças, com seu olhar de excelência. As crianças, encantadas com sua beleza, permaneceram ali ainda por algum tempo, esquecidas de qualquer outra brincadeira."

Neste texto, procuramos dar ênfase à sequencia descritiva que, na verdade, está diluída à sequencia narrativa, o que é bastante comum. Esta atividade foi muito interessante, pois praticamos uma atividade que é essencial no ensino de Língua Portuguesa; a escrita. Esta é, contudo, uma tarefa que, em geral, é solicitada aos alunos, mas que os professores praticam muito pouco. Porém, da mesma forma que não podemos formar leitores, sem termos prazer pela leitura, não é possível formar bons escritores, se não somos, nós mesmos, escritores competentes.

Neste sentido, pode-se dizer que o curso Gestar propõe uma verdadeira reconfiguração na prática de ensino, pois sugere que o professor repense sua prática pedagógica, assim como sua relação com os conteúdos e habilidades que pretende desenvolver em seus alunos.

Cabe, então, questionar se, como educadora, possuo as competências que exijo de meus alunos. Essa atitude pode nos tornar mais solidários e compreensivos em relação às dificuldades enfrentadas por eles, diariamente.

Avançando na prática I

Com a finalidade de trabalhar o gênero da Fábula com a 5ª série do Ensino Fundamental, optei por trabalhar na uindade 9, o avançando na prática da seção 3, página 41 do TP3. Para introduzir o assunto, porém, levei para a sala uma série de livros de fábulas. Realizamos, então, uma roda de leitura, e cada estudante relatou, oralmente, o enredo de uma fábula. Pedi que eles refletissem sobre o que havia em comum entre todas as histórias e, a partir disso, constuimos um conceito de fábula com a turma. Vale ressaltar que já havia sido trabalhado com a turma o conceito de narração e o gênero dos contos maravilhosos, o que facilitou a comnpreensão da Fábula como sendo outro gênero de texto. Em seguida, foram trabalhados os textos A cigarra e a formiga - A formiga boa e A cigarra e a formiga - A formiga má, ambos de Monteiro Lobato. Após a exploração textual, identificando nos textos as características do gênero Fábula, e da ilustração da versão que eles mais gostaram (que eles simplesmente adoram fazer!) propus que a turma mudasse o foco narrativo da história, relatando-a do ponto de vista da cigarra e também da formiga. Em outra aula, procedemos a leitura e correção dos textos criados pelos estudantes e, em seguida, trabalhamos com a versão original da fábula, escrita pelo fabulista La Fontaine. Nesse aspecto, contribuiu para o sucesso do trabalho o fato que a turma já havia trabalhado com as diferenças entre o texto em prosa e em poesia, observando mais essa diferença estrutural entre a fábula tradicional e contemporânea. Para finalizar essa aula, assistimos ao vídeo da fábula A cigarra e a formiga. O trabalho foi prazeroso, tanto para mim quanto para os alunos, a julgar pelo envolvimento dos mesmos. Não ocorreram dificuldades que mereçam ser registradas e creio que o objetivo de familiarizar os estudantes a esse gênero de texto foi plenamente atingido, pois eles mostraram-se capazes, inclusive, de diferenciá-lo dos contos maravilhosos, gênero com o qual já haviam trabalhado. A prática foi discutida, brevemente, com a professora de português que também está participando do curso e a nossa avaliação dos resultados é a melhor possível.

Relato do terceiro encontro

No dia 10 de junho nos encontramos, novamente, na cidade de Humaitá. A terceira oficina do curso Gestar II foi um momento decisivo para que compreendêssemos a dinâmica do trabalho a ser realizado. O primeiro momento foi muito agradável, visto que a professora Daiana, formadora, optou por atividades lúdicas e que levam a reflexão para dar início aos trabalhos. Em seguida, passamos à socialização do que foi aplicado em sala de aula, desde à última oficina. Foi então que percebi a relevância da troca de experiências que será promovida durante o curso. Ao mesmo tempo em que relatávamos os detalhes de nossa prática, os caminhos escolhidos e problemas enfrentados, ouviamos os relatos dos outros professores e percebiamos a riqueza de possibilidades que nem havíamos imaginado. A troca de experiências foi muito enriquecedora e permitiu que compreendessemos o verdadeiro sentido deste curso de formação continuada, que é promover a reflexão sobre a prática docente. Neste momento do curso, tudo tornou-se mais concreto e aumentou a expectativa de que, realmente, esta é uma formação complementar que pode fazer a diferença no ensino de Língua Portuguesa, tornando-a mais significativa para professores e estudantes.

Relato do segundo encontro

No dia 23 de maio, numa manhã de sábado, ocorreu a segunda oficina do curso Gestar II. Após a saudação das professoras Daiana e Adriane aos participantes do curso, o grupo de professores, que até então estava trabalhando junto, foi dividido por área. Assim, nós, da área de Língua Portuguesa, nos dirigimos à outra sala, para assistirmos ao filme Narradores de javé, o qual promove uma reflexão interessante a respeito da importância da escrita, bem como sua relação com a oralidade.
Após o intervalo, passamos ao estudo dos TPs, a fim de nos familiarizarmos com a linguagem do material, seu formato e conteúdo. Afinal, nos próximos meses, estaremos utilizando-o em sala de aula. Essa oficina permitiu que compreendêssemos melhor o programa e sua metodologia de aplicação, embora a necessidade constante de sistematização de resultados e reflexão sobre a prática preocupasse a maioria dos professores que, sobrecarregados de trabalho nas escolas, não dispõem de muito tempo para dedicar à própria formação.

Relato do primeiro encontro

O primeiro encontro do curso Gestar II ocorreu no dia 15 de maio, numa das primeiras manhãs geladas do inverno de 2009. Eu e mais três professores de minha cidade nos deslocamos a Humaitá, onde encontramos um grupo que, como nós, mostrava-se ancioso para conhecer a proposta do Programa. Tinhamos em comum, todos nós, a certeza de que são necessárias e urgentes reconfigurações metodológicas efetivas , capazes de promover reais mudanças em educação.
Fomos recepcionados pela equipe da Smec do município de Humaitá e pelas professoras Daiana e Adriana, que irão ministrar o curso para os professores de Língua Portuguesa e Matemática, respectivamente. Inicialmente, realizamos um trabalho de dobradura, que serviu de recurso para a apresentação. Tal dinâmica permitiu que percebêssemos, na diversidade de culturas e realidades, um ponto em comum que nos aproximava: a vontade de melhorar a prática docente.
Feitas as apresentações, as professoras passaram a esplanar sobre os aspectos gerais do curso, carga horária, objetivos, organização, etc. Apesar da falta de tempo livre, característica do trabalho docente, o grupo mostrou-se interessado e disponível para a realização das tarefas e leitura do material. Deixei a cidade de Humaitá ciente de que o curso exigirá bastante de mim, sobretudo em função dá falta de tempo, mas anciosa para dar início aos estudos e atividades práticas.

Memorial Reflexivo

Meu nome é Soní Pacheco de Moura, tenho 30 anos e sou professora. Natural do município de Santo Augusto, Rio Grande do Sul, resido, atualmente, em Campo Novo, também situado na região noroeste do Estado. A escolha por minha profissão se deu ainda muito cedo, quando na infância preferia “brincar de aula” a qualquer outra brincadeira, repetindo em casa, com as bonecas, o sermão passado pela professora ou pela autoritária diretora da pequena escola em que estudava. Além do que, vivia rabiscando nas paredes de casa e nos sofás que me serviam de quadro negro, para desespero de minha mãe.
Apesar disso, essa não foi uma convicção, desde a infância. Na adolescência, as dúvidas quanto à carreira a seguir foram inúmeras e pesava o fato de que, em geral, os professores são mal remunerados. Após muita reflexão, apesar dos protestos de minha madrinha, que é professora, e graças ao apoio de meus pais, iniciei o curso de Letras – Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa, no ano de 1997, na Unijuí – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Mas é preciso esclarecer que a escolha por este curso deveu-se muito mais a minha paixão pela leitura e a meu gosto pela escrita, do que pela área da educação, ou pelo desejo de lecionar.
Gostei muito do curso e, embora para cursá-lo, no turno da noite, precisasse lecionar durante todo o dia e viajar, diariamente, 100 km para chegar a Ijuí, onde se localiza o campus da universidade, não sentia a menor vontade de desistir. Lamentava, apenas, que precisasse trabalhar tanto, pois na verdade, gostaria de me dedicar muito mais aos estudos. A educação, nesta época, era apenas a maneira encontrada para custear meus estudos. Dedicava-me aos alunos, preocupava-me com suas dificuldades de aprendizagem, procurava inovar com a ajuda dos professores da faculdade, porém, embora meu trabalho fosse considerado de qualidade por pais e direção, esta não era, definitivamente, a minha prioridade.
No decorrer do curso, descobri que adorava pesquisar. Procurava ir sempre além do que era sugerido pelos professores e, para isso, usava quase todos os finais de semana, a fim de dar conta das leituras. Não demorou para que os professores percebessem minha disposição para a pesquisa, então surgiu a oportunidade de uma bolsa de iniciação científica. Infelizmente, tive que recusá-la, visto que seu valor não seria suficiente para custear meus estudos e despesas de moradia e alimentação, fora da casa de meus pais e em outra cidade. Sendo assim, permaneci trabalhando na Escola Municipal de Ensino Fundamental João Batista Pahins, localizada no interior do município de Campo Novo.
O interesse pela pesquisa, contudo, não diminuiu. No último ano de curso, comecei a planejar meu projeto de mestrado da área de Literatura e, antes mesmo de ter concluído minha graduação, já havia sido aprovada no Programa de Pós graduação em Letras da Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul. Graças a meu bom desempenho na prova de seleção, consegui uma bolsa de estudos da CAPES e, em 2001, ingressei no Mestrado em Letras, indo residir em Santa Maria, especificamente para estudar, como sempre quis. Finalmente estava sendo paga para fazer o que amava...estudar!
O curso foi maravilhoso e eu aproveitei ao máximo todas as oportunidades de participação em grupos de pesquisa, em seminários, conferências e congressos que o meio acadêmico é capaz de proporcionar. Era outra realidade, outra dimensão de estudos e eu percebia que mais do que a assimilação de conceitos e conteúdos, eu estava me tornando muito mais autônoma em meus estudos, como se eu fosse capaz, agora sim, de aprender qualquer coisa que quisesse estudar.
Meu crescimento acadêmico e enquanto pesquisadora deveu-se, em grande medida, pela minha participação no Grupo de Pesquisa Literatura e Autoritarismo, coordenado pelo professor Jaime Ginzburg e pela professora Rosani Ketzer Umbach, cujas pesquisas eram custeadas pelo CNPQ. Além dos eventos que pude ajudar a promover, os estudos realizados pelo grupo, que reunia-se praticamente todas as semanas para ler textos e debater, influenciaram grandemente meu referencial teórico e, inclusive, o rumo tomado pela minha dissertação de mestrado. Ao estabelecer uma relação entre as literaturas africana e latino-americana, através das obras de Mia Couto e Juan Rulfo, acabei verificando que o contexto histórico de repressão das sociedades em questão poderiam servir como vínculo entre as obras em estudo.
Enquanto bolsista, eu tinha 24 meses para concluir o curso. Então, procurei respeitar os prazos e, novamente, tentei me antecipar aos acontecimentos. Embora pudesse realizar a seleção de doutorado na UFSM, que estava abrindo o curso naquele ano, optei por fazer o doutorado na UFRGS, a fim de vivenciar uma outra experiência. Sendo assim, nos últimos 6 meses do ano de 2002, eu estive me deslocando todas as semanas para Porto Alegre, a fim de cursar algumas disciplinas como aluna especial do programa de Pós Graduação em letras. Nessa época, eu já tinha um projeto de doutorado rascunhado e uma provável orientadora, que eu havia conhecido em um evento promovido pelo Grupo de Pesquisa.
Tudo parecia perfeito, eu consegui concluir a escrita da dissertação com uma certa antecipação, de modo que estava totalmente concentrada no que se poderiam chamar de “projeto doutorado”. Então, pude me preparar para a prova de proficiência, na qual fui aprovada, e também para a seleção em si, que deveria acontecer no mês de novembro. Mas eis que a professora que havia assinado meu ante-projeto não possuía ainda credenciamento na CAPES. Na verdade, ela havia feito a solicitação e estava certa de que não haveria nenhum problema, contudo, as coisas não correram como o previsto e às vésperas da seleção, eu fui descartada do processo por falta de orientador.
Aquela notícia caiu como uma bomba em minha vida. Eu havia planejado as coisas de uma maneira e para mim, naquele momento, era muito difícil rever este planejamento. Julgando-me a criatura mais injustiçada do mundo, eu retornei para o interior, disposta a ficar por um tempo e retomar os estudos, o quanto antes. A volta para Campo Novo, entretanto, serviu para abalar muitas de minhas convicções. Nos dois primeiros anos que se seguiram ao mestrado, enviei muitos currículos para universidades e escolas particulares, mas em todas elas faltava a indicação de alguém influente, o que me deixava realmente indignada. Passei a fazer orientação de monografias e até mesmo correção das mesmas, quanto a ortografia e as normas de produção científica. Mas não era para isso que havia estudado, eu estava insatisfeita com o rumo que minha vida profissional havia tomado, após o mestrado.
Foi então que resolvi atender ao pedido de um grupo de professoras e preparar um curso de língua portuguesa voltado para dois concursos públicos de docentes que estavam para acontecer, um estadual e outro municipal. No decorrer dos dois meses em que ministrei o curso, o contato com as professoras, as conversas dos intervalos me animaram a fazer também a inscrição nos concursos, ainda que pra me testar. O resultado é que fui aprovada em ambos sendo nomeada, em seguida, para a Escola Municipal de Ensino Fundamental Campo Novo e a Escola Estadual de Ensino Médio São Francisco de Sales.
A volta para a sala de aula fez com que eu mudasse o rumo de meus projetos profissionais. Já dizia Martha Medeiros em uma crônica intitulada “O repouso das coisas”, sobre a necessidade de se deixar as idéias, os projetos e os textos descansarem. Isso é uma coisa que eu só fiz porque fui obrigada a fazer, mas que foi de grande valia para minha vida. Quando voltei para a escola e me vi diante de tantos problemas, de tantas questões, senti uma imensa vontade de ajudar a resolvê-lo. Muitos de meus antigos professores, agora meus colegas, me viam com admiração, queriam minha opinião, o que eu “que tinha mestrado”, achava que podia ser feito.
Foi então que percebi o quanto meu curso de Mestrado, apesar de maravilhoso, foi teórico e só então eu compreendi a fala de uma de minhas professoras, afirmando que o mestrado era para nosso próprio umbigo. Ela estava preparando professores para serem pesquisadores ou professores de ensino superior, não para educação básica. Isso permitiu que eu chegasse a duas conclusões fundamentais: em primeiro lugar, eu não queria estudar para meu umbigo e, em segundo, eu precisava aliar minha vontade de continuar estudando à reflexão sobre os problemas com os quais eu e meus colegas nos defrontamos diariamente, no ofício de mestres.